全科培训不等于单学科多次累加

    我们已经了解到的专门针对乡村小学教师的全科培训，以单学科多次累加的形式为主。这种培训模式既增加了乡村小学教师的时间负担，又增加了培训的经济成本，而且也不利于满足乡村学校多学科教学的实际需要。

    就增加教师的时间负担而言。现有培训一般是以学科为标准，单次培训只针对一门学科。对于兼任多门学科的教师，如果所教学科都需要进行职后培训，那么就需要抽出更多的时间，寻找更多的机会出来培训。这对于师资匮乏、时间有限、教学任务繁重的乡村教师来说非常困难。

    就增加教师的经济成本而言。为了满足实际教学需要，乡村小学教师需要参加多次不同的培训，而多次参加培训必须有相应的经费作为支撑。随着国家对乡村教师在职培训的重视，这部分费用已经基本无须教师自身承担。然而，如果培训的级别较高，或者去往消费较高的大城市参加培训，学校不可能为教师承担所有的食宿和交通费用，往往需要教师自己承担部分费用，给本不宽裕的乡村教师造成了一定的经济压力。

    就不符合乡村学校多学科教学的实际需要而言。在一些师资匮乏的乡村学校，教师的流失与突然调动常常使得乡村教师的任教学科具有很大的不确定性，这就要求乡村小学教师具备全学科教学的能力。单学科累加培训，实用性不强，不符合乡村小学教师的教学实际需要。

    具有全科性质的综合课程培训模式

    当前，由于全面开展乡村教师全学科培训的条件尚未完全成熟，我们建议，可以尝试在小范围内开展具有全科性质的综合课程培训。例如，“文科课程+艺术课程”或“理科课程+艺术课程”培训模式。

    文科课程，指与小学语文、小学品德与生活等课程相关的培训。理科课程，指与小学数学、小学科学等课程相关的培训。艺术课程，指与音乐、美术、体育等课程相关的培训。

   “+”一方面指参加培训的乡村小学教师可以根据需要，同时选择上述两种培训模式中的一种，另一方面也可以指上述两种培训模式同时进行。比如，可以上午培训文科类或理科类课程，下午培训艺术类课程。但是，具体如何“同时”，需要培训的设计者、组织者根据实际需要和学生身心发展特点，安排各类课程的顺序与组合方式。全科性综合课程培训模式并不是多学科的简单、机械堆积，而是以学生身心发展为标准的系统性整合。

    为乡村小学教师制定全科培训方案、设计培训课程时，既要考虑到乡村教师的实际教学需要，又要考虑到乡村教师个人的培训要求和意愿。全科性综合课程的培训模式，可以使乡村教师对选择什么样的培训课程有一定的选择权利，然而“选择”这一行为也会受到教师培训意愿的影响。

    理性行为理论认为，个体的行为由个体的行为意愿决定，而个体的行为意愿则由个体对行为的态度和主观规范决定。其中，主观规范是指个体是否实施某种特定行为所感受到的社会压力。人是社会性动物，个人的行为决策会受到周围亲人、朋友、领导等人很大的影响。乡村小学教师是否接受培训以及选择什么样的培训内容，家人或学校是否给予大力支持，都会在很大程度上影响教师的培训意愿与培训效果。

    全科培训应关注“全人”特征

    与传统的分科培训模式不同，全科性的综合课程培训需要更加关注学生身心的全面发展，为将来的学习和发展奠定全面而坚实的基础。这样的定位既符合以学生为主体的教育教学理念，又符合促进学生身心全面发展的教育目的。同时，由于学生身心处于不断的发展中，并且影响其发展的因素众多，因此全科培训对教师的综合素质提出了更多、更高的要求，要求教师是一个 “全人教师”，而非仅是知识的传递者、教学能力优秀者。

    一方面，从注重学生的身心全面发展角度来看。目前，大多数的教师培训，内容往往过于注重教师专业学科知识的学习和教学能力的提高，而忽视了对教师促进学生身心整体发展能力的提升。比如，在“国培计划”的小学语文教师培训课程标准中，短期集中培训项目的建议课程内容有116个培训专题，总共364.5个课时。其中，有关学生身心发展的培训内容不到10个课时，比例不到2.7%。而且这些仅有的有关学生身心发展的培训内容，大多是与学生学习语文课程时遇到的心理障碍或问题有关的心理知识。不可否认，在培训中“灌输”较多的学科知识和教学技能，确实可以在一定程度上提升教师的学科教学能力。然而，这样的培训导向，显然不利于引导教师全面关注学生的身心发展。

    另一方面，从注重教师的“全人”能力培养来看。小学生处在对世界形成整体认识的关键期，对外界的一切都充满好奇心，他们拥有各种发展的可能性。面对这样的教学对象，教师首先应该成为一个“全人”，能够以自己作为一个“人”的优秀品质和人格魅力去引导学生、感染学生，带领学生健康、快乐地成长。然后才是在促进学生身心发展的原则下，传授认识世界的知识，为学生将来的全面发展、个性成长奠定良好的基础。一些看似“非专业的知识”，比如心理学知识、社会学知识等，不仅利于教师成为一个“全人”，而且将对小学生产生全面的影响，还利于教师成长为真正的教育家。我们要求教师以学生为主体，把学生看成一个“全人”，那么相应地，教师培训也应该把教师看成一个“全人”去加以培训。

    全科培训的社会认同和制度保障

    小学教师全科教学不仅是中国乡村小学教学实际的客观需要，而且符合未来城乡小学教师教学发展的趋势以及国际小学教育的发展趋势。因此，社会和教育行政管理部门应对全学科教师给予认可并提供一系列相应的制度保障。

    一方面，中国乡村小学小班化教学趋势需要能够胜任全科教学的老师。随着城镇化的进程，我国乡村小学学生数量不断减少，乡村小学呈现小班化教学趋势。事实上，乡村小学出现的小班化教学情况虽然不是主观追求，但是小班化教学能够为个性化教学的开展提供前提，即在了解学生特点的基础上因材施教。小班化教学顺利开展，需要能胜任全科的小学教师做保障。因此，对乡村小学教师进行全科培训是乡村小学小班化教学趋势的需要。

    另一方面，小学教师全科教学也符合国际发展趋势。当前，一些发达国家的教师教育也表现出全科的特点。教师职前培养阶段是对全科教学的准备，而职后培训阶段是针对全科教学中存在的问题进行反思和改进。

    严格遴选师资队伍，构建科学的管理体系

    全科培训的实施对培训队伍的组成及培训者有着特殊的要求。全科培训需要一个高素质、多元化、优化组合的高效培训师资团队。培训队伍要求数量上的充足性，既要有高水平的专家和优秀教师，还要有一线特级教师和骨干教师等。还要保证队伍结构的丰富性，对具有不同风格、特点的高水平专家和一线教师进行优化组合，从而避免多元专家由于简单拼盘而造成的培训碎片化。

    全科培训者除了要充当引导者的角色，还应该明晰全科培训的理念，熟知学生的身心发展阶段与特点，并能够根据其特点进行学科知识的整合。在培训实施过程中，要考虑到由于分科教学带来学生认知断裂的状况，运用案例教学、教学观摩、参观学习等方法提升教师解决现实问题的能力。

    当前，在“乡村教师支持计划”的全面落实阶段，面对乡村全科教师培训的紧迫需求，有关部门应当构建全程性、发展性的管理和评价体系，为全科培训的顺利开展提供基础保障。

    教师培训的现行管理和评价体系是阶段性的，即管理只注重培训过程中的管理，而忽视培训结束后的发展情况，评价只关注教师参与培训的短期收获，而对教师在课堂实践中的成长较为忽视。由于全科培训的本质是对学生的关注，是由教师群体向学生群体的转移，因此对全科培训的管理要注重培训过程的延伸，要对教师进行后续跟踪指导。比如，为每一个教师建立培训档案袋，全面了解教师的参训基础、培训过程与发展前景，力求为参训教师提供个性化的远程指导服务；为参训学员建立后续学习平台，为学员提供与同伴或培训教师交流学习的平台；有条件开放学校培训资源，为参训学员提供持续享受学校培训资源的机会等。

    全科培训评价体系要注重过程性与结果性、短期性与长期性、标准化与个性化相结合的特点。对全科培训的评价要关注培训的全程，对教师的评价不能仅仅停留在短期的收获上，要对教师的课程行为进行跟踪式评价，发挥评价体系对促进教师在教育教学中成长的作用。